László Noémi: A mi iskolánk, illusztrálta Hatházi Rebeka
Iskolás éveink juthatnak eszünkbe, ha a kezünkbe vesszük László Noémi legújabb, HUBBY-díjas[1] kötetét, és nemcsak A mi iskolánk címválasztás miatt, hanem mert a könyvtárgy maga is egy A5-ös méretű keményfedelű iskolai füzetre hasonlít. Azt, aki pedig már a 80-as években az iskolapadban ült, a kiadvány fedelének retró, pirosszegélyes füzetmatricát imitáló grafikája és a régi egységborítók sulililáját idéző színe repítheti vissza a múltba.
A költőként és műfordítóként ismert és elismert szerző legújabb kiadványát fellapozva egész oldalas illusztrációkkal tagolt 36 rövid ‒ egyenként alig kétoldalnyi ‒ prózaszöveget találunk. Az írások tematikája, a megjelenített korból adódó nosztalgikus távlat, de leginkább az ironikus hangoltság és humor miatt adódhat a gondolat, hogy Karinthy Frigyes karcolatfüzérének, A tanár úr kéremneka világával vessük össze A mi iskolánkat. A Karinthy nevével fémjelzett iskolahumor jellegzetes összetevői ‒ a csak vezetéknévvel rendelkező diákok, a félelmetes, élet-halál urai minőségben feltűnő tanárok, a tanterem berendezésének nem rendeltetésszerű használata, a rémálmokban kísértő házifeladatok, veszélyes csonkagúlák ‒ A mi iskolánkban is fellelhető elemek. Vannak vérfagyasztó tanerők: „Térdeplés után Gyula bácsi körbejár az osztályban, ellenőrzi a felszerelést. Félelem és rettegés az V. B-ben! Puskás, Bocskai és Káptalan már kint reszket a dobogón.” (5.) Van a gallérjánál fogva a fogasra akasztott diák, disznózsírral bekent iskolatábla, kitörni készülő röhögések, törökverő derékszögű vonalzó, vészjósló forgatónyomaték, trigonometria és derdidasz is. És van itt is, csakúgy mint Karinthynál „örök nosztalgia” (94.), annak a vágya, amit a Tanár úr kérem bevezetése így fogalmaz meg: „Az esős ablaküveghez szorítottam a fejem, és erősen elhatároztam, hogy most felébredek, és egészen más szemmel nézem majd azt az igazi életemet, a középiskolában”[2]
Bár a szöveg humorának említésével kezdtem a kötet bemutatását, ezekben az írások mégsem a humor a történetek fő szervezőelve, hanem ennek az igazi életnek a megragadására tett kísérletek, a reflektált múltidézés, az emlékek összegyűjtése, rögzítése és valamilyen szempontú csoportosítása is. Az egyetlen konkrét dátum mellett (a csernobili katasztrófa 1986. április 26-i jelzése) a mindennapi élet változásaival (télifaünnepély helyett karácsony) vagy a történelmi folyamatokra tett ráutalással (tüntettek és lőttek) behatárolt múltban három különböző iskola és a kisiskolásból gimnazistává válás útja íródik bele a történetbe. A fejezetek egy-egy tematika köré rendeződnek (iskolai élet, szokások, család, szerelem, „önkéntes diákmunka”, kultúra, vallás és istenhit), melyeket ‒ hat fejezet kivételével, amelyekben nem az iskolaév és nem is az iskolai témák állnak a fókuszban ‒ az anaforaszerű: „A mi iskolánk…” kezdőmondatok vezetnek be. A legtöbb téma az iskolai élet egy-egy szegmensének leírásából bontakozik ki, de valamennyi túlmutat az iskolai falain, széles panorámáját villantja fel a 80-as évek romániai magyar valóságának is.
(Leltár) A hol egyes, holt többes szám első személyben megszólaló hibrid fokalizációjú, gyerek- és felnőtti tudatot variáló, vegyítő hang legtöbbször jelen időben közvetíti az eseményeket. Az időhatározókkal (legutóbb, mostanában) hangsúlyozott jelen idejűség mellett a rövid, sokszor kérdő vagy felszólító modalitású mondatoknak, az eseményeket néha szinte filmszerűen közvetítő narrációnak köszönhetően úgy érezhetjük, mintha mi is ott ülnénk valamelyik padban. Jellemző narrációs technika egy eseménynek a hozzá köthető érzetek listázásával történő visszaadása, sokszor ironikus zárlattal megfejelve a leírást: „van beszéd, taps, ének, komolyság, süt a nap, és érezzük elmúlt századok szelét” (18.). A felsorolások, fokozások, az egybeírásokkal vagy hangzóbetoldásokkal érzékeltetett hanghatások (Amerreénjárok, mégafákis sírnak, pááátriááá), valamint a szöveg jellemzően verbális stílusa pedig az iskolai szcéna nyüzsgését, felfokozott érzelmi tónusát érzékelteti. A múltban birtokolt helyszínek, („lépcsőkkel, folyosókkal, fordulókkal, beugrókkal, kongó termekkel, …tiltott padlástérrel és titokzatos alagsorral” 40.), tárgyak („[v]an rövid kötőtűm, hosszú kötőtűm, körkötőtűm, horgolótűm, neccelőmotollám” 27.) vagy akár cselekvések („van bukfenc, fejen állás, kézállás, híd és cigánykerék, szőrlabdadobás, rúdmászás, helyből távolugrás, bakugrás” 8.) jelen idejű tételes és precizitásra hajló felsorolásai ugyanakkor a múlt leltárszerű számbavételét és a megőrzésére tett kísérletet is létrehozhatják.
(Ki vagyok én?) A kötetet indító és a kötetre leginkább jellemző többes szám első személyű narráció általánosként funkcionáló alanyától, a mitől fokozatosan elhatárolódik egy az eseményeket nem mindig ugyanúgy átélő, a közösségből fizikailag is gyakran kiváló ‒ például tornaóra helyett az üres folyosókon bolyongó ‒ egyes szám első személyű narrátor. Az énnek néha fájdalmasan mások az élményei, mint a minek, és küszködve keresi helyét, pozícióját már az első, lakótelepi iskolájától kezdve. „Itt érzem először, hogy nem tartozom sehová…” (40.) A mi és az én mellett vagy inkább felett megszólal egy retrospektív távlatból értelmező, didaktikus tónusával a gyermek/kamaszhangú szövegtől elkülönülő beszélő is, aki a múlt fájdalmas eseményeit, ellentmondásosságait, esetleges abszurditását már más szemüvegen át látva, másképpen közvetítve, célzottan a felnőtt befogadókat szólítja meg.[3] A diegézis kamaszhangja(i)nak megszólalásakor érzékelhetjük az életkorból adódó információ- és tudáshiányt, a rendszerváltás bemutatása például a gyerekszempontól releváns Télapó/Mikulás kontextusában a bizonytalanságok megmutatásával történik: „nem a Télapó jön hozzánk, hanem egyenesen a Mikulás, aki az elmúlt évtizedekben remegő bajusszal bujkált, vagy valami hasonló, a mi iskolánkba biztosan nem jött” (72.). Ez az összegző narrátori hang az olvasót „komolyan, felnőttesen” megszólítva (Mint már említettem, Meg kell mondanom), a szöveg dinamizmusát kissé visszafogó, többszörösen összetett mondatokban fejti ki nézeteit. „Meg kell mondanom, hogy ebben az életkorban, bármit irányoz elő a felnőtterkölcs a lányok számára, vegyes iskolában nehéz Nyilas Misi sorsán, a narvál és az unikornis valószerűségének eltérésein, égők soros és párhuzamos kapcsolása közt fennálló különbségeken, az allegória és a metafora mibenlétén elmélkedni” (77.). De bármelyik elbeszélő hang is szólaljon meg, fő törekvésük a sokszor kiismerhetetlenné váló világ értelmezése, szavakba, hasonlatokba vagy éppen metaforákba öntése, hiszen hogyan is lehetne elmondani azt máshogy: „hogy a legnagyobb gyönyörűség az életben tervezés nélkül nekirontani a vég vászonnak, rendületlenül bízva abban, hogy kezem alól mégiscsak kikerül valami használható” (17).
(Labirintusban) A mai ifjúsági kötetek jelentős százalékában sorjáznak a fantasztikus elemek, mitológiai szörnyek, görög-római istenek, félistenek vagy legalább vámpírok, alakváltók. Szinte szokatlannak tűnhet, hogy itt egy ifjúsági kategóriába sorolt könyv, amelyben nincs párhuzamos univerzum, nem mozgat urban vagy portal fantasy elemeket, és nem szövődik benne paranormális románc sem. A kortárs tabunarratívák sem jellemzőek a szövegre, bár a megjelenített világ távolról sem idillikus, hiszen a háttérben kirajzolódik a 80-as évek Romániájának hiánygazdasága, a generációs konfliktusok, az álszent, képmutató felnőttvilággal való szembesülés fájdalma, de mégsem kerül reflektorfénybe a bántalmazás, erőszak, alkoholizmus vagy a kortárs problémacentrikus irodalom által preferált tematikák. Azt gondolhatnánk, hogy szinte nem is normális az, hogy mennyire normális az a világ, amelybe belemerülhetünk. De mégsem csak egy interpretációs réteget, egy világot kínál fel a szöveg. A kötet legfőbb erényének mondható, hogy a líraivá váló nyelv képes úgy sűríteni a szöveget, hogy létrejön egy párhuzamos metaforikus jelentésréteg is. A labirintus és a keresés központi, visszatérő motívumai szövik át a diegézist, egyszerre vonatkozva a szöveg térstruktúrájára, és ezzel a párhuzamosan a belső terekre, az identitáskeresés útvesztőire is.
„A mi iskolánk egy labirintus. Kőlépcsők és falépcsők visznek fel-le, folyosók, átjárók, alagutak visznek előre-hátra, jobbra-balra benne. Ezért van az, hogy némely helyen megkérdik, mit keresel te itt. Hogyan lehet megmagyarázni, hogy nem »mit« keresünk, hanem egyszerűen csak »keresünk«?” (70.) A labirintus először mint az iskola térszerkezete jelenik meg, majd labirintusként definiálódik a kamaszkorú elbeszélő el nem készült regénye is. „Állandóan regényt írnál, de persze sosem fogsz neki, csak mindenről elképzeled, hogy hol kötne ki a készülő regényben. Ami nem készül, mégis feneketlen labirintus, elnyeli a valóságot”. A képzelet és a valóság labirintusa egymás ellen feszül. Az álmodozó, a társai között a helyét nem találó, a Házsongárdi temetőben (szintén labirintikus és szimbolikus helyszín) történeteket kereső elbeszélő számára a képzelet világában, az irodalmi terekben történő elbújás lesz a védekezési mód a valóság, az iskola betagozódást elváró, önfeladást követelő, szinte mitológiai labirintusában. „Az iskola nagyon is valóságos szövevénye az elviselhetetlenül munkás, fájdalmas, veszélyes és kínos helyzeteknek, egyértelmű, hogy valamivel védekezni kell a teljes önfeladás ellen.” (71.) Az iskolához fűződő ambivalens érzések megnehezítik a kamaszkor amúgy is zűrzavaros éveit, de az iskola nemcsak fájdalmas labirintus, hanem az otthonra, önmagára találás helyszínévé is válik, és pont a történetek, mesék, irodalom által. „Mert szeretjük Teodóra nénit, főleg mikor mesél nekünk. Olyankor nekem ő a hazám.” (11.) A művet átszövi a kapaszkodót nyújtó irodalmi hagyomány megmutatása ‒ Csiky Gergelytől kezdve Charles Bukowskin át a szövegszinten is idézett Áprily Lajosig: „Jött a tavasz a parttalan időben, és megállott a Házsongárdi temetőben.”[4] (24.)
Hatházi Réka kollázstechnikával készült illusztrációi ugyanúgy sok felfedezni valót, elmélyült nézelődést kínálnak, mint a szöveg, és ugyanúgy hangsúlyozzák a különböző eltérő elemekből, anyagokból, ha úgy tetszik, nézőpontokból történő összeragasztottságukat, mint a regiszterkeverő elbeszélések. A fotókból, képekből, újságkivágásokból, grafikai elemekből álló kollázsok hangulatukkal jól illeszkednek a történetekhez, sokszor új értelmezési lehetőségeket is nyújtanak a szövegolvasáshoz. Az Ép Ész című fejezetnél (82–84.) a szövegben tematizált felnőttgyártási procedúrát a Pink Floyd együttes Fal című filmjének hírhedt iskolagyárát eszünkbe juttató illusztráció teszi érzékletesebbé. A kollázsokra leginkább a retro stíluselemek jellemzőek; a panelházak, a szocializmus korabeli tárgyak, játékok, édességek, ruhadarabok a legkülönfélébb motívumokkal alkotnak kreatív egyveleget, és a komorabb képrészleteket is felderítő színességükkel, játékos vidámságukkal megerősítik a kötet végkicsengésében is sugallt, az iskolásévek iránt érzett örök nosztalgia, az „egy életre így maradunk” (94.) érzését.
László Noémi: A mi iskolánk, Csíkszereda, Gutenberg Kiadó, 2025. Illusztrálta: Hatházi Rebeka
[1] A kötet a 2026-os HUBBY Év Gyerekkönyve díj 12+-os kategóriáját nyerte meg.
[2] Karinthy Frigyes, Tanár úr kérem, Budapest, Akkord Kiadó, 2000, 13.
[3]„A mi iskolánk valójában többet kínál a nosztalgiázni vágyó felnőtteknek, mint az implicit befogadóként odaértett gyerekeknek, annak ellenére is, hogy hangnemét és érzelmi töltetét figyelembe véve inkább közelít az ifjúsági irodalom regiszteréhez.” Kádár Fruzsina, Tanár úr kérem – László Noémi A mi iskolánk című gyerekkönyvéről, Kortársonline, 2026. 03. 24. https://kortarsonline.hu/aktual/laszlo-noemi-a-mi-iskolank.html
[4]„A tavasz jött a parttalan időben
s megállt a házsongárdi temetőben.”
(Áprily Lajos:Tavasz a házsongárdi temetőben)
Hozzászólások